Hay ocasiones en las que una reflexión que nace de la práctica cotidiana encuentra un espacio más amplio y entra en contacto con otras experiencias, otras voces y distintas maneras de entender la educación.
Eso es lo que ha sucedido con mi artículo «El hijo del gueto no está fuera de la escuela. Está sentado en el último pupitre», publicado en la recopilación 120 escritos para la educación, realizada por Maestri di Strada con motivo del octogésimo cumpleaños de Cesare Moreno, fundador de la organización.
Para mí, esta publicación representa una satisfacción personal, pero también una oportunidad para reflexionar sobre cómo podría ser la escuela en la que me gustaría trabajar y que quisiera contribuir a construir.
Maestri di Strada: educar partiendo de las personas reales
La recopilación 120 textos sobre educación reúne experiencias y reflexiones de personas con trayectorias, perfiles profesionales y recorridos vitales diferentes: pedagogos, educadores de calle, docentes, equipos directivos, artistas, trabajadores sociales y muchas otras voces; y lo que más me llama la atención es la posibilidad de reconocer, en medio de la variedad de contribuciones, una actitud educativa compartida.
En la introducción de la recopilación destaca una idea especialmente significativa: la periferia no es un espacio vacío que haya que llenar mediante la intervención de quienes llegan desde el centro, sino un umbral que tiene su propio lenguaje. Esta perspectiva nos invita a reconocer los recursos, las historias y las posibilidades presentes en los distintos contextos, en lugar de definirlos únicamente por aquello de lo que carecen.
Esta perspectiva también tiene mucho que aportar a la escuela. La práctica educativa de Maestri di Strada, tal como se refleja en los temas abordados a lo largo de la recopilación, pone de relieve la importancia de encontrarse con las personas en sus propios contextos, reconocerlas antes de juzgarlas, construir comunidades educativas y entender las relaciones como una parte esencial del aprendizaje. Una perspectiva que siento cercana al tipo de escuela que me gustaría ver: una escuela capaz de ir más allá de la idea de un alumno ideal y de encontrarse de verdad con los estudiantes que tiene delante, con sus historias, sus recursos y sus necesidades.
El conflicto entre la escuela que imaginamos y los alumnos reales que encontramos
Mi artículo parte precisamente de esta distancia: la que existe entre el modelo de estudiante que a menudo condiciona nuestras expectativas y los alumnos reales con los que nos encontramos cada día.
Un niño puede llegar al aula después de haber vivido experiencias y asumido responsabilidades que desconocemos. Puede no haber hecho los deberes, no porque no valore la escuela, sino porque su día ha estado ocupado por otras necesidades más urgentes. Puede no responder a una pregunta, no participar de la manera que esperamos o enfrentarse a dificultades que no son inmediatamente visibles.
¿Qué ocurre cuando interpretamos todo esto únicamente a través de la imagen del estudiante que tenemos en mente? El riesgo es que nuestras expectativas se conviertan en un filtro que condicione nuestra manera de ver a los alumnos y, en consecuencia, las oportunidades que les ofrecemos.
La exclusión, de hecho, no significa necesariamente estar ausente del aula. Un alumno puede estar físicamente presente, sentado en el último pupitre, y aun así permanecer al margen de las experiencias de aprendizaje.
No bajar las expectativas, sino replantear la enseñanza
La cuestión no es bajar las expectativas ni renunciar a los objetivos de aprendizaje. Se trata, más bien, de preguntarnos si estamos ofreciendo a cada alumno las condiciones necesarias para alcanzarlos.
¿Estamos dispuestos a cuestionar nuestros métodos de enseñanza antes de cuestionar las posibilidades de nuestros estudiantes?
Mantener una firme confianza en la capacidad de aprender de los estudiantes también significa saber adaptar las estrategias didácticas, las oportunidades de participación, los tiempos y las formas en que pueden implicarse en el aprendizaje. Significa no confundir una dificultad momentánea con una limitación definitiva, ni convertir un resultado en un juicio sobre la persona.
Aquí es donde la reflexión sobre las expectativas se encuentra con la práctica docente: la manera en que organizamos las clases, formulamos las preguntas, gestionamos la participación y ofrecemos a los estudiantes la oportunidad de volver a intentarlo puede contribuir a crear un clima de aula en el que aprender sea posible.
De la reflexión a la experiencia: Pigmalión en el aula, una experiencia real
El artículo publicado en 120 textos sobre educación nace del proceso de reflexión y experimentación que relato en mi libro Pigmalión en el aula: una experiencia real. Es una reelaboración de esa experiencia, centrada en un aspecto que considero fundamental: la relación entre las expectativas de los docentes, la manera en que miramos a nuestros alumnos y el clima que construimos en el aula.
En el libro se puede encontrar el recorrido completo, desarrollado en profundidad a través de sus distintas etapas: desde las reflexiones iniciales y las decisiones didácticas hasta las metodologías y estrategias utilizadas para transformar las expectativas en prácticas concretas, porque creer en las posibilidades de aprendizaje de cada estudiante es fundamental, pero esa confianza también debe traducirse en otra manera de planificar y llevar a cabo la enseñanza.
El artículo ofrece una mirada a esta experiencia; el libro recoge el recorrido más amplio, mostrando cómo las reflexiones pedagógicas pueden convertirse en acciones cotidianas en el aula.
La escuela que me gustaría vivir
Las reflexiones que he encontrado en las contribuciones de Maestri di Strada y las que he desarrollado a través de mi propio trabajo confluyen en una convicción: la educación no puede prescindir de las personas reales ni de los contextos en los que viven.
La escuela que me gustaría vivir no es una escuela sin objetivos, sin normas o sin expectativas. Es una escuela que mantiene una firme confianza en las posibilidades de los estudiantes y que, al mismo tiempo, reconoce la necesidad de transformar sus propias prácticas. Una escuela en la que la diferencia no se interprete automáticamente como una carencia, en la que las relaciones se entiendan como inseparables del aprendizaje y en la que cada alumno pueda encontrar un lugar auténtico dentro de un proyecto educativo compartido.
Porque no basta con que un niño esté dentro de la escuela; es importante que la escuela consiga realmente encontrarse con él, y es a partir de ese encuentro como el clima del aula puede empezar a cambiar, día tras día.
